Historique
Le programme international pour le suivi des élèves (PISA) évalue les acquis des élèves de 15 ans dans trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. Elle s’effectue sous l’égide de l’OCDE. Mais l’enquête n’est pas la première de ce type. En effet, depuis les années 1960, de nombreuses enquêtes du même genre ont été effectuées, notamment à l’initiative de l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Parmi les plus récentes, on peut citer l’enquête Reading Literacy de 1991 évaluant les compétences en lecture des élèves de 9 et 14 ans ou la troisième enquête sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) de 1995.
Présentation
A la différence d’autres évaluations du même type (Reading Literacy ou TIMSS) qui portent sur des niveaux scolaires, PISA s’intéresse à l’ensemble des jeunes de 15 ans quels que soient leurs parcours scolaires. Elle regroupe les pays de l’OCDE ainsi que d’autres pays ne faisant pas partie de cet organisme. Pour la plupart des pays de l’OCDE, il s’agit de la
génération arrivant en fin de scolarité obligatoire. En France, du fait des redoublements et des orientations diverses, les élèves de 15 ans sont scolarisés en collège (classes de quatrième et troisième), en lycée général ou technologique (en classe de seconde ou de première) ou en lycée professionnel. Les résultats devront donc être interprétés comme ceux d’élèves scolarisés dans des contextes différents.
La notion de « culture » a été introduite dans PISA car cette évaluation n’est pas fondée sur les programmes scolaires. PISA s’intéresse beaucoup plus aux compétences mobilisant des connaissances qu’aux connaissances elles-mêmes. En effet, dans PISA, les connaissances et les compétences évaluées sont supposées servir dans la vie d’adulte et leur acquisition ne se fait pas seulement au cours de la scolarisation mais selon un processus se déroulant tout au long de l’existence. La priorité est donc donnée à l’aptitude à mettre en œuvre des processus fondamentaux dans des situations très diverses plutôt que sur l’accumulation de connaissances spécifiques.
Cadre institutionnel
La conception et la mise en œuvre de l’enquête PISA sont assurées an niveau international par un consortium dirigé par le Conseil australien pour la recherche en éducation (ACER). Ce consortium est composé de divers instituts et travaille en coopération avec des représentants de chaque pays ainsi qu’avec l’OCDE. Un Conseil des Pays Participants, composé des responsables du projet de chaque pays, est chargé de définir les priorités et de veiller à leur application. Des groupes d’experts internationaux sont désignés pour colllaborer aux travaux et se prononcer sur leur validité. Dans chaque pays, l’exécution du projet est assurée par le Directeur national de projet qui gère l’enquête, contrôle la réalisation etparticipe aux analyses. En France, le Ministère de l’Education nationale a été chargé, à travers la Direction de la Programmation et du Développement et sa Sous-direction de l’évaluation, de conduire l’opération en respectant les procédures définies au niveau international.
Déroulement de l'enquête
PISA est organisé en trois phases de trois ans . Chaque phase met l’accent sur un domaine particulier, les deux autres domaines n’entrant que pour une faible part dans l ‘évaluation :
-1998-2000 : accent mis sur la compréhension de l ‘écrit. (traduction de Reading Literacy)
-2001-2003 : accent mis sur la culture mathématique.(traduction de Mathematical literacy)
-2004-2006 : accent mis sur la culture scientifique.(traduction de Scientific Literacy)
Ce dispositif permet un suivi de l’évolution des résultats dans le temps.
Pour chacune des phases, la première année est consacrée à la définition des objectifs et à la mise au point des instruments de mesure ; la deuxième année fait place à une expérimentation de ces instruments et des procédures de collecte ; l’évaluation définitive a lieu la troisième année.
Outils d'évaluation
Sur la base d’un cadre de référence établi au niveau international, les pays, les groupes d’experts et le consortium mettent au point les items ainsi que les questionnaires ouverts et les questionnaires à choix multiples.
Evaluation des résultats de 2006 pour la France
En 2006, c’est la culture scientifique qui est au centre de l’évaluation menée dans 57 pays, dont les 30 de l’OCDE, soit 15 pays de plus qu’à l’évaluation précédente en 2003. L’évaluation s’intéresse beaucoup plus aux compétences qu’aux connaissances. Les élèves ne sont pas évalués sur des connaissances au sens strict mais sur les capacités à mobiliser et appliquer celles-ci dans des situations variées, parfois éloignées de celles rencontrées dans le cadre scolaire.
En France, 4700 élèves de 15 ans scolarisés au collège ou au lycée ont participé à l’enquête internationale PISA. L’évaluation de 2006, en reprenant des exercices de 2003 pour la culture mathématiques et de 2000 et 2003 pour la compréhension de l’écrit, permet une comparaison temporelle des acquis des élèves.
La culture mathématiques
Définition
La culture mathématique évaluée par PISA est définie comme « l’aptitude d’un individu à identifier et comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s’engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi »
Cette définition dépasse très largement celle de la discipline mathématiques enseignée dans le secondaire. Il s’agit plus précisément de mesurer la capacité des élèves à mettre en œuvre leurs acquis mathématiques pour résoudre des exercices liés à la vie quotidienne. Ou, comme le dit l’introduction à la définition du socle commun « être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches ou des situations complexes. ». Les situations proposées aux élèves se veulent donc « réalistes » : aménagement d’une pièce dans l’espace, prévisions météorologiques… . On peut noter que cette authenticité est plus réelle pour des adultes que pour des élèves de 15 ans…Ces situations mettent en jeu une grande variété de compétences.
Comparaison des résultats pour la France en 2003 et 2006
En 2003, le score obtenu par la France était de 511, ce qui la situait, de façon significative, au-dessus de la moyenne de l’OCDE.(500). En 2006, le score est de 496. On constate ainsi une baisse de score de 15 points. Avant de commenter ces chiffres, il faut rappeler que l’évaluation n’est pas une évaluation disciplinaire de mathématiques, mais de culture mathématique. Elle ne peut donc pas être interprétée en termes purement disciplinaires. L’aspect essentiel qui ressort de cette comparaison est la baisse générale des taux de réussite aux items de culture mathématiques de PISA et l’augmentation des bas niveaux définis par cette évaluation. En étudiant les réponses des élèves aux questions ouvertes, on peut constater qu’un certain nombre d’élèves répondent en faisant appel au bon sens, à leurs connaissances de la vie quotidienne et non pas à un travail mathématique permettant d’obtenir ou de justifier la réponse. La question que l’on est en mesure de se poser est alors desavoir si notre enseignement donne suffisamment à l’élève l’occasion d’élaborer des méthodes et des outils pour s’adapter à ce type de situations qui visent à s’approcher de la vie courante. On peut aussi s’interroger sur la motivation de nos élèves pour réaliser un travail qui n’est pas « noté ». Il faut aussi souligner l’importance de la maîtrise de la langue dans cette évaluation. La difficulté de lecture se traduirait par un rejet devant l’effort de lecture à fournir pour prendre simplement connaissance d’un texte.
La compréhension de l'écrit
Définition
Dans l’enquête PISA, la définition de la compréhension de l’écrit implique non seulement de comprendre et d’utiliser des textes écrits, mais aussi de réfléchir à leur propos. Cette capacité doit permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société. Cette définition est à rapprocher de celle du socle commun à savoir « un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomlpir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »
L’évaluation s’effectue à partir de trois domaines de compétences :
S’informer
Les élèves doivent être capable de trouver des informations dans différents types de documents et de les organiser.
Interpréter
Les élèves doivent être capables de synthétiser et de mettre en perspective différents éléments d’un document ou d’un texte afin de construire le sens général ou le sens particulier d’une partie d’un document dans son contexte.
Réagir.
Un texte doit être analysé du point de vue de sa forme ou de son contenu et doit faire l’objet d’un effort d’appropriation de la part du lecteur.
On distingue par ailleurs six niveaux de compétences.
Comparaison des résultats en 2000, 2003 et 2006
Depuis 2000, on constate une tendance à la baisse des moyennes des pays de l’OCDE. En France, cette baisse est de 17 points alors celle des pays de l’OCDE est de 6 points. En 2006, la moyenne de la France (488) passe au-dessous de la moyenne OCDE(492). En ce qui concerne les niveaux de compétences, en 2006, les élèves de niveau 1 et au-dessous de 1 représentent 21.8% des élèves alors qu’ils étaient 17.5% en 2003 et 15.2% en 2000. Pour les niveaux 2, 3 et 4 correspondant à de exigences plus élevées, le pourcentage est passé de 76.3% en 2000 à 70.9% en 2006. On observe par ailleurs un écart entre les filles et les garçons au désavantage de ces derniers…Cet écart s’est accru depuis 2000. La France aperdu 17 points au regard de ses résultats globaux depuis 2000, mais les filles n’ont perdu que
14 points alors que les garçons ont perdu 21 points. Le score moyen des filles correspond au niveau 3 et celui des garçons au niveau 2.
Les élèves les moins performants (niveau au-dessous de 1) représentent 8.5% des élèves français alors qu’ils étaient 4.2% en 2000. Pour l’ensemble des pays de l’OCDE, ce pourcentage est passé de 6% en 2000 à 7.4% en 2006. Ces élèves sont vraisemblablement capables de lire dans l’acceptation technique mais ils éprouvent de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme un outil pour étendre et améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans d’autres domaines. Ils ne sont pas capables de mettre couramment en œuvre les connaissances et les compétences les plus élémentaires que PISA cherche à mesurer.
Remarque :la compréhension de l’écrit, qui était le domaine majeur en 2000, l’est de nouveau en 2009. On pourra alors comparer dans le temps un même domaine et procéder à une analyse plus approfondie par compétence.
Bilan
L’évaluation PISA apporte des informations complémentaires aux évaluations-bilans menées en France, en permettant notamment de révéler les points forts et les points faibles de nos élèves dans le contexte international sans pour autant se focaliser sur le palmarès des pays. En maîtrise de la langue, les données disponibles de la DEPP (proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base en français et en mathématiques, bilan des compétences générales) et les données de JAPD (tests passés chaque année par les jeunes français lors de la journée d’appel de préparation à la défense) convergent vers les mêmes constats. Huit à neuf élèves sur dix ont, à des degrés divers, une maîtrise de la lecture qui leur permet de bénéficier des enseignements qui leur sont dispensés puis de participer à la vie sociale et professionnelle. Néanmoins, à tous les niveaux du cursus scolaire, 10 à 15% d’entre eux sont en plus ou moins grande difficulté de compréhension face à l’écrit et la moitié de ces derniers peut être considéré en très grande difficulté.
Les états de l’Union européenne se sont accordés un droit de regard mutuel sur leurs systèmes éducatifs à partir d’indicateurs. En 2010, l’un des objectifs à atteindre est de faire passer le pourcentage des lecteurs les plus faibles (niveau 1 et en-dessous de 1) autour de 15% . Cet objectif semble difficile à atteindre pour la France comme pour l’ensemble des pays européens puisque les résultats de PISA 2006 situent la France à 21.8% et la moyenne de l’OCDE, qui comprend vingt pays européens, à 20.1%. La définition du socle commun prend appui sur cette proposition de recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de « compétences clés pour l’éducation ». La compréhension de l’écrit évaluée dans PISA ne correspond pas à la forme disciplinaire du français dans le secondaire. Cette remarque concerne également les deux autres domaines qui sont la culture scientifique et la culture mathématique. Il est donc très important de ne pas analyser PISA en regard des seuls programmes d’enseignement. Dans la confirmation depuis 2000, d’une évolution générale des résultats à la baisse, on peut s’interroger d’une part sur la maîtrise de la langue, d’autre part sur le contexte PISA. Les questions que l’on peut se poser au sujet de cette enquête sont les suivantes : les élèves ont-ils réellement à leur disposition les outils qui leur permettraient de réussir à cette évaluation internationale ? Les habitudes disciplinaires donnent-elles aux élèves une méthode de transposition des compétences d’une discipline à l’autre et d’un contexte scolaire à un contexte non scolaire ? Au-delà de ces interrogations, la baisse régulière du score de la France depuis 2000 impose une réflexion approfondie.
http://media.education.gouv.fr/file/2008/41/7/ni0808_22417.pdf
http://www.cafepedagogique.net/searchcenter/Pages/Results.aspx?k=enquete%20pisa
http://www.oecd.org/document/18/0,3343,fr_2649_34487_34010578
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